Revue de livre : Apprendre à lire : Des sciences cognitives à la salle de classe, sous la direction de Stanislas Dehaene

Texte publié à l’origine dans le Journal Le Psy-Curieux .

C’est entouré d’une équipe de collaborateurs que le réputé neuroscientifique français Stanislas Dehaene a écrit un livre dans lequel sont présentés l’état des connaissances scientifiques actuelles sur l’apprentissage de la lecture et le rôle du cerveau dans celui-ci, de même que les applications pratiques de ces connaissances avec les enfants.

Publié en 2011, ce petit livre d’à peine 150 pages est écrit de façon claire et concise pour rejoindre un vaste lectorat. Un résumé des points importants à retenir clôt chacun de ses chapitres, ce qui ajoute à sa lisibilité. Le livre se divise en quatre parties :

Comment le cerveau apprend-il à lire?
Les grands principes de l’enseignement de la lecture
L’éducation fondée sur la preuve
Annexe : Proposition de progression pédagogique

Je résumerai ici la première partie du livre, et dévoilerai quelques-uns des grands principes de progression pédagogique proposés par l’auteur et ses collaborateurs. Également, j’ai trouvé pertinent d’ajouter à la fin de cet article des liens Internet menant à d’autres livres, guides ou documents qui portent sur le même sujet. Enfin, comme le soulignent Stanislas Dehaene et ses collègues, le goût de lire se transmet dans la joie. C’est dans cet esprit que j’ai ajouté un lien menant à la page web d’un fabricant de jeux de lecture; il en existe bien sûr plusieurs autres. Je vous laisse le soin de les découvrir!

Éléments de base de l’apprentissage de la lecture : phonèmes, graphèmes et morphèmes

Les phonèmes

Le phonème est la plus petite unité sonore d’un mot. En français, on compte environ 36 phonèmes, qui sont représentés par des symboles de l’alphabet phonétique international. Par exemple, le son « p » et le son « a » représentent les phonèmes de la syllabe « pa ».

Les graphèmes

Le graphème correspond à une ou plusieurs lettres pouvant représenter un phonème (ou un son). Il existe plus de 130 graphèmes pour représenter les phonèmes du français.

Pour illustrer la difficulté de la langue française, l’exemple de l’auteur relatif au graphème « c » est utile. Selon le mot dans lequel cette lettre est incluse, « c » peut se prononcer « k », « s », ou « ch » :

« k » : car, abricot, coco, café
« s » : cela, cerise, écorce, ici
« ch » : louche, riche, cheval, ruche

Les morphèmes

L’apprentissage du français ne se limite pas à renseigner le lecteur sur la sonorité des mots, mais vise également à l’informer sur le sens de ces derniers. Des éléments tels que les préfixes, les suffixes et les terminaisons grammaticales s’unissent ainsi aux racines pour former ce qu’on dénomme les morphèmes, qui sont les plus petites unités de sens que contiennent les mots.

Pour illustrer ce propos, reprenons l’exemple tiré du livre

C’est par la décomposition des mots en morphèmes que l’enfant aura accès à leur sens. Ainsi, une fois qu’il aura intégré le décodage graphème-phonème, l’apprenti lecteur apprendra les morphèmes du français et leurs combinaisons.

Les répercussions de la lecture au niveau du cerveau

Si apprendre à parler est une activité naturelle pour l’enfant, il n’en est pas de même pour l’apprentissage de la lecture, qui lui demande des efforts considérables. D’abord, il doit retenir les associations entre les lettres et les sons qui constituent le langage oral. À cette difficulté s’ajoute le fait que la langue française comporte une panoplie d’exceptions et de mots irréguliers, que l’enfant doit mémoriser. Le français écrit compte également toute une série de mots rares dont la prononciation est ambiguë, tels « équilatéral », « paon » ou « dixième », ainsi que des mots qui contiennent des lettres muettes, tels « fée », « tabac », « plomb » ou « outil ».[2]

Un cerveau structuré pour le traitement de la parole

Dès la naissance, le cerveau de l’enfant est structuré pour traiter la parole. L’imagerie cérébrale montre d’ailleurs que, dès les premiers mois de la vie du bébé, l’hémisphère gauche de son cerveau s’active lorsqu’il entend sa langue maternelle. Son cortex visuel est également très sophistiqué et déjà connecté aux aires du cerveau spécialisées pour l’analyse du langage. Cette organisation cérébrale permet à l’enfant de voir et d’identifier le monde qui l’entoure.

Bien qu’apprendre à lire soit une tâche éminemment plus complexe et exigeante qu’apprendre à parler, on peut dire que le processus est sensiblement le même : l’enfant entre dans les livres comme il est entré dans le langage, mais cette fois-ci en identifiant des mots plutôt que des objets ou des visages. Il réalise cet apprentissage au fur et à mesure qu’une partie de son cortex visuel se spécialise pour la reconnaissance des graphèmes.

Apprendre à parler se fait de manière naturelle et inconsciente

Dès qu’il atteint deux ans, un enfant sait que certaines séquences de phonèmes ne sont pas utilisées dans sa langue. Il fait la distinction entre certains homonymes vers la fin de sa deuxième année de vie, à cette période où le vocabulaire explose. Déjà, il sait que le mot « montre » peut être à la fois un verbe ou un objet.

Vers l’âge de cinq ou six ans, l’enfant possède une représentation mentale détaillée de la phonologie de sa langue et en maîtrise les principales structures grammaticales, ainsi que la relation entre celles-ci et la signification précise des phrases qu’il entend. Son répertoire langagier compte alors plusieurs milliers de mots. L’apprentissage de ces mots se fait toutefois de manière inconsciente. Ce phénomène est dû au fait que les connaissances restent enfermées dans les circuits neuronaux spécialisés du langage parlé.

Lire implique l’acquisition de la conscience phonologique

Apprendre à lire implique donc que l’enfant acquière cette conscience du langage parlé pour que se mette en marche une région bien précise du cortex visuel appelée l’aire de la forme visuelle des mots. L’activation de cette partie du cerveau, qui sert initialement à reconnaître les objets, les visages et les formes géométriques^[3], permet à l’apprenti lecteur de créer une correspondance entre la vision des lettres et le codage des sons du langage. L’activité du cerveau s’intensifie en fonction du score de lecture de l’enfant : plus ce dernier sait lire, plus l’aire répond. Par ricochet, plus sa vitesse de lecture augmente, plus il accède rapidement au sens des mots, et plus la lecture devient une source de plaisir plutôt qu’une tâche qui exige un grand effort.

Lire modifie l’organisation du cerveau

Si lire devient moins exigeant pour l’enfant à mesure qu’il avance dans les étapes de son apprentissage, c’est parce que la lecture transforme son cerveau. L’imagerie cérébrale montre d’ailleurs que l’organisation cérébrale d’une personne alphabétisée diffère sensiblement de celle d’une personne illettrée. L’apprentissage de la lecture induit donc d’importantes « modifications de l’anatomie et de l’activité cérébrale, tout au long de la chaîne qui relie la vision au langage parlé. »[4]

Lire raffine certaines aires du système visuel

Un des premiers changements qu’entraîne la lecture se produit au niveau de la rétine et des aires visuelles du cerveau. Afin d’extraire l’information en provenance de lettres disposées en lignes, ces régions doivent accroître sensiblement leurs activités. Conséquemment, certaines aires cérébrales qui traitent l’orientation horizontale dans le champ visuel se spécialisent, ce qui entraîne « un raffinement considérable de la précision du système visuel. »[5]

Lire assure le développement d’un code phonologique et conscient du langage parlé

Chez une personne qui fait l’apprentissage de l’alphabet, les activités du planum temporale gaucheaugmentent également de façon notable. Cette région du cerveau, localisée derrière l’aire auditive primaire, ne répond cependant qu’au langage parlé. L’accroissement de ses activités entraîne de ce fait un meilleur encodage des sons du langage. Il en résulte « le développement d’un code fin, précis et conscient des phonèmes »[6]. Il s’agit de « l’un des résultats les plus marquants de l’acquisition de la lecture. »[7]

Une personne qui n’a pas appris à lire a donc de la difficulté à décoder les mots parlés et, de ce fait, à en extraire le sens. Cette lacune entraîne une mémoire orale moins performante que celle d’un lecteur, et l’empêche de répéter une longue suite de syllabes. Sa capacité à manipuler les phonèmes sera également réduite, ce qui rend souvent la personne incapable de produire ou de saisir des jeux de mots. Le cerveau d’une personne illettrée décode bien les phonèmes, mais cette activité se produit hors de sa conscience et reste enfermée dans les circuits neuronaux spécialisés du langage parlé – comme pour l’enfant qui apprend à parler.

L’apprentissage de la lecture

Décortiquer les graphèmes

L’enfant apprend à lire en décortiquant d’abord les graphèmes. Cela ne va pas de soi pour lui, car rien dans le langage parlé ne laisse supposer une telle organisation des mots écrits. La prise de conscience phonémique, qui est étroitement corrélée avec la réussite de l’apprentissage de la lecture, peut être facilitée par l’entremise de divers jeux de langage et de manipulation de la langue tels l’écoute de comptines, la lecture d’histoires ou de poésie, les jeux de mémoire ainsi que l’attention ciblée sur le phonème.

Abandonner la méthode de la lecture globale

Plusieurs expériences démontrent que l’apprentissage de la lecture par l’association phonèmes-graphèmes est plus rapide et plus efficace que l’apprentissage par la prise en compte globale d’un mot. L’auteur et ses collaborateurs affirment qu’apprendre à lire avec la méthode globale, c’est-à-dire en apprenant à reconnaître les mots avant de les décomposer en syllabes, ne permet pas l’activation de l’aire de la reconnaissance visuelle des mots. Conséquemment, le circuit neuronal qui permet à l’enfant de devenir un décrypteur expert ne se développe pas très bien. Dehaene et ses collègues affirment que la prise en compte globale d’un mot active plutôt une aire cérébrale inadéquate qui se trouve dans l’hémisphère droit, loin des aires cérébrales dont l’activité est liée spécifiquement à la lecture. C’est la raison pour laquelle ils suggèrent d’abandonner cette méthode. Ils proposent plutôt aux enseignants d’amener l’enfant à être attentif aux composantes des mots en passant en revue avec lui chaque lettre dans un ordre précis, soit de gauche à droite.

Distinguer les lettres en miroir

Il semble que la plupart des enfants – et non seulement ceux qui souffrent de dyslexie – peinent à distinguer les lettres en miroir, qui sont les lettres « d / b » et « q / p ». Cela est dû au fait que leur cerveau traite ces lettres comme des formes identiques, mais envisagées sous d’autres angles. La difficulté est d’autant plus grande que leur prononciation n’est pas si différente, au point où la petite dissimilitude entre les deux phonèmes peut parfois être difficile à percevoir pour un enfant. En combinant la prononciation et le tracé de la lettre, le parent ou l’enseignant aide l’enfant à percevoir le caractère distinct de celle-ci.

Automatiser la lecture

Le lecteur débutant doit déployer des efforts considérables pour apprendre à lire. Pour déchiffrer un mot, l’enfant doit simultanément passer en revue chaque lettre, de gauche à droite, tout en se rappelant leurs correspondances avec les phonèmes en vue de les assembler pour former un mot. Ces efforts sollicitent plusieurs régions du cerveau associées aux mouvements des yeux, à des processus mnésiques et à l’attention. Les régions liées à l’articulation sont aussi massivement sollicitées.

L’automatisation de la lecture est indispensable, car elle libère certaines aires du cortex liées à l’attention et à la mémoire de travail. Ce passage de la mémoire explicite vers la mémoire implicite permet à l’enfant de cesser de se concentrer sur le décodage des mots et ainsi de mieux réfléchir à leur sens. Avec l’automatisation, les règles de la langue s’intègrent en un seul système de lecture rapide, efficace et demandant peu d’effort à l’individu.

Enseigner la lecture en deux étapes

Stanislas Dehaene et ses collaborateurs proposent donc que l’enseignement de la lecture se réalise en deux étapes distinctes. La première étape, dénommée la phase explicite, est celle où l’enfant apprend les règles de décodage des mots écrits. Quant à la phase de l’apprentissage implicite, qui constitue la seconde étape, elle s’étend sur plusieurs années. Pendant cette période, l’enfant intériorise et automatise les règles de sa langue. Cette phase débute rapidement, mais son efficacité dépend avant tout de la fréquence et de l’intensité des lectures. Pour y parvenir, l’enfant doit s’entraîner à lire quotidiennement. Cet entraînement à la lecture lui permet d’assimiler les règles, et rend son cerveau apte à créer des réseaux neuronaux plus performants.

Proposition de progression pédagogique

« L’étape charnière de la lecture, c’est le passage d’une unité visuelle à une unité auditive. C’est donc sur cette opération que doivent se focaliser tous les efforts. »^[8] Cependant, Stanislas Dehaene et ses collaborateurs ne proposent pas une méthode optimale et universelle pour enseigner la lecture. Ils dressent plutôt une liste de principes généraux pour initier l’enfant à cette habileté :

Dès le départ, enseigner à l’enfant les correspondances entre graphèmes et phonèmes de façon explicite;
Entraîner l’enfant à suivre une progression de gauche à droite, car il doit comprendre que l’ordre spatial des lettres correspond à l’ordre temporel des phonèmes[9];
Lui faire comprendre que c’est la combinaison de lettres entre elles qui forment les syllabes, puis les mots. À ce titre, y aller progressivement du plus simple au plus complexe, en commençant par les graphèmes les plus simples (ceux que l’on retrouve le plus souvent dans les mots et qui permettent de lire un plus grand nombre de mots) et ceux dont la correspondance avec un phonème est régulière (ils se prononcent toujours de la même manière);
Veiller à ce que les enfants qui montrent plus de difficulté n’apprennent pas les mots par cœur.

Également, plusieurs facteurs favorisent la modulation de la lecture et la force de rétention chez l’enfant[10] :

L’engagement actif de l’enfant est primordial dans son processus d’apprentissage. À cet égard, il apprend mieux s’il est sollicité par une question ou un exercice qui combine lecture et écriture, s’il tente lui-même de répondre aux questions qu’il se pose et s’il reçoit un retour immédiat sur la pertinence de sa réponse.
L’enfant doit réaliser qu’on lit de gauche à droite et apprendre à être attentif, à se concentrer sur l’acquisition du bon niveau de codage et à prêter l’oreille à l’association phonèmes-graphèmes, aux rimes et aux morphèmes.
Le plaisir est important :
- L’apprentissage se réalise mieux si l’enfant est récompensé pour ses efforts. Dès lors, les regards de ses proches posés sur lui constituent la plus grande source de motivation, car ils suscitent le sentiment d’être apprécié.
- Au-delà de tout, l’enseignant doit transmettre le plaisir de lire. Ce plaisir passe par le droit à l’erreur et par des activités ludiques.
Les défis doivent être adaptés au niveau et aux besoins de l’enfant, et ses performances doivent être évaluées de façon régulière.
Enfin, le soutien individuel des enfants en difficulté est primordial.

Sophie-Luce Morin

Référence principale

Dehaene, S. (2011). Apprendre à lire : Des sciences cognitives à la salle de classe. Paris, France : Odile Jacob.

Quelques ressources additionnelles pour mieux apprendre à lire

Livres :

Les neurones de la lecture

Auteur : Stanislas Dehaene

Qui lit tout petit lit toute sa vie : Comment donner le goût de lire aux enfants de la naissance à l’adolescence

Auteure : Rolande Causse

Comme un roman : Les droits imprescriptibles du lecteur

Auteur : Daniel Pennac

Méthodes destinées aux enseignants :

L’apprentissage de la lecture : De la goutte d’eau à l’océan

Formation préparée par Lolita Vigneault et Isabelle Noël, conseillères pédagogiques, et Andrée Boudreau, ressource régionale en difficultés d’apprentissage

Pour un enseignement efficace de la lecture : Une trousse d’intervention appuyée par la recherche

Conçu par : Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation